Erkölcsi pánik, csodagyerekek és oktatáspolitika: mit tanulhatunk valójában a nemzetközi összehasonlításból?

Rövid leírás

Töltse le az erkölcsi pánikot, a csodaszereket és az oktatáspolitikát: mit tanulhatunk valójában a nemzetközi összehasonlításból.

Leírás

Alexander, Robin (2012) Morális pánik, csodagyerekek és oktatáspolitika: mit tanulhatunk valójában a nemzetközi összehasonlításból?, Scottish Educational Review 44 (1), 4-21

A látszólagos paradoxon által felvetett kérdés a következő: ha a kultúra központi szerepet játszik az oktatásban, és a kulturális transzplantációk eleve kudarcra vagy legjobb esetben korlátozott sikerre vannak ítélve, akkor pontosan mi a jellege annak az oktatási gondolkodásnak és gyakorlatnak, amely a Kb. ezer éve sikeresen vándorolt egyik országból a másikba, és ott ágyazódott be? A cikk végére remélem, hogy válaszolok erre, részben a saját erőfeszítéseimre hivatkozva, hogy a nemzetközi összehasonlítás tanulságait az angliai tantermi gyakorlat javítására alkalmazzam. De megjegyezhetjük Sadler azon állításának valódi erejét is, miszerint „a helyes szellemben és tudományos pontossággal végzett tanulás gyakorlati értéke a külföldi oktatási rendszerek működése az, hogy ez azt eredményezi, hogy jobban képesek vagyunk sajátjaink tanulmányozására és megértésére. '(Dőlt betűm). Az összehasonlító nemzetközi tanulmány elsődleges célja, ragaszkodik Sadler, önmagunk megértéséhez, nem pedig mások másolásához. Vagy ahogy David Raffe (2011a) állítja, a „politika tanulása” érvényesebb és hatékonyabb törekvés, mint a „politikai hitelfelvétel”. Ebben a cikkben négy kérdést vizsgálva megvizsgálom az erkölcsi pánik és a csodagyógymódok jelenlegi oktatási megnyilvánulásait:    

Milyen bizonyítékok érdeklik leginkább a döntéshozókat? Mit csinálnak a megállapításokkal? Mi a baj azzal, amit csinálnak? Hogyan használhatják a döntéshozók jobban a nemzetközi összehasonlítást?

kommentálta az Egyesült Államok részvételét a nemzetközi diákok eredményeinek felmérésében hosszú évek alatt. A 2003. évi NRC/BICSE jelentés az összehasonlító vizsgálatok három fő típusát különbözteti meg: Az I. típusú vizsgálatok jellemzően nagyszabású felméréseket tartalmaznak, amelyek célja az oktatási eredmények különböző szinteken történő összehasonlítása. A II. Típusú tanulmányokat egy vagy több személy tájékoztatására tervezték. az oktatáspolitikáknak azáltal, hogy tanulmányozzák az adott szakpolitikák szempontjából releváns konkrét témákat és azok végrehajtását más országokban. A III. Típusú vizsgálatokat nem közvetlen összehasonlításra tervezték. konkrét politikák vagy oktatási eredmények szempontjából. Inkább az oktatási folyamatok további megértését tűzik ki célul a különböző kulturális és nemzeti összefüggésekben. (NRC 2003, 13)

és határozottan alacsony profilú oktatási folyóiratokon keresztül terjesztik őket. Mégis, az NRC jelentése folytatódik: Bár jelentősen meghaladják az I. és II. Típusú tanulmányokat, a III. Típusú tanulmányok általában nem kerülnek a politikai döntéshozók vagy a nyilvánosság figyelmébe. Ez veszteség, mivel sokan elbeszélési részletekben gazdagok, és vonzóbb és provokatívabb képet festenek más országok oktatásáról, mint a sok nagyobb tanulmányra jellemző összefoglaló sávdiagramok és grafikonok. Különösen a néprajzi és esettanulmányok képesek mélyebben feltárni a kulturális kontextust, és elősegíteni az oktatás szervezettségének és megértésének módját a különböző kultúrákban. (NRC 2003, 23–4).

A pedagógiai komplexitásról és a széteső gyermekekről szóló ítéletek relevánsak voltak, és számos korábbi, III. Típusú tanulmányban (Galton és Simon 1980, Mortimore et al 1988, Alexander 1997) számítottak rá, bár a Worlds Apart valódi politikai vonzereje? a jobboldali kormányok felé, legyen az konzervatív vagy új munkás, nyilvánvaló meghívása volt, hogy visszatérjen az alapokhoz az egész didaktikus tanítással és egységesített tankönyvekkel. Ezt követően, 2007-ben a McKinsey, a több milliárd dolláros nemzetközi menedzsment tanácsadó közzétette Michael Barber, egykori Blair miniszterelnök háttérhivatalának vezetője által készített három jelentés elsőjét arról, hogy mit taníthatnak a PISA-ban legjobban teljesítő oktatási rendszerek azokra, amelyek ezen egyetlen vitatható kritérium alapján kevésbé sikeresnek ítélik meg. Provokatív címe az volt, hogy a világ legjobban teljesítő oktatási rendszerei hogyan kerülnek ki a csúcsra. A PISA 2003 tíz legjobban teljesítője közül arra a következtetésre jutott: Három dolog számít leginkább: 1) a megfelelő emberek megszerzése tanítóvá, 2) hatékony oktatókká fejlesztése és 3) annak biztosítása, hogy a rendszer a lehető legjobb utasítást tudja nyújtani minden gyermek. (Borbély és Mourshed 2007, 2).

a tanítás és a tanulás elszegényedett szemléletéhez vékony bizonyítékalap, hihetetlen érvek az iskola fejlesztésének mechanizmusairól és folyamatairól, a technokrata és az autoriter nyelvről, valamint a kultúra és a politikai kontextus átható elhanyagolásáról. Mégis, jegyzi meg Coffield, az Egyesült Királyság koalíciós kormányának A tanítás fontossága című 2010. évi fehér könyve (DfE 2010b) helyeslően idézi McKinseyt hétszer az első 20 oldalán. Coffield úgy látja, hogy McKinsey „globális” politikai elemzők munkája, amely távol áll a tantermek összetettségétől és a kutatók zavaró eredményeitől, amelyek ilyen nehézségeket okoznak a politikusoknak az iskolarendszer gyors „átalakítása” után a következő választások előtt. Támogatják a. az iskoláztatás modellje. könyörtelen nyomás, verseny, közvetlen vezetők, ügyfélszolgálatok, teljesítmény-irányítási adatok, elszámoltathatóság és ár-érték arány jellemzi; és a tanárok szakmai autonómiáját csak a központ biztosítja. A tanítás fogalma szűken felfogott és technokratikus. Modelljük továbbra sem kifinomult, kivitelezhetetlen és nem demokratikus. Ajánlásaik oktatási és szociális szempontból nem működnek, és nem lehetnek részei az iskolák reformjának egy demokráciában. (Coffield 2012, 145-6).

magasabb átlagos iskolai végzettségi szintet akar iskolai gyermekei körében, foglalkoznia kell az alapvető egyenlőtlenséggel, amely meredekebb társadalmi gradienst eredményez az oktatási teljesítményben. (Wilkinson és Pickett 2010, 29–30)

Érdekes módon a legfrissebb felmérés során a PISA maga is megerősíti a méltányosság mint a nemzeti teljesítmény tényezőjének jelentőségét. (OECD 2010d, 9–11). Tehát vannak olyan tényezők konstellációja, amelyekben a gazdagság, a demográfia, a méltányosság és a relatív egyenlőség egyaránt szerepet játszik az adott iskolai és oktatási rendszerbeli tényezők mellett, amelyekre három II. Típusú tanulmányunk összpontosít, bár végül a kultúra határozza meg a vagyon kezelését, hogyan képzelik el az oktatást, és hogy mennyi vagy kevés az egyenlőség. Minden ilyen ügyben az Ofsted, a McKinsey és a Cambridge Assessment jelentések furcsán hallgatnak. HOGYAN KÖVETHETŐ A SZABÁLYOZÓK HASZNÁLATA?

sok brit tanár munkája, különösen azokban a helyi hatóságokban, mint Barking és Dagenham, Bolton és Észak-Yorkshire, ahol párbeszédes K + F projekteket folytattunk (Alexander 2005a, 2005b), valamint egy független értékelést Adam Lefstein, Ben Gurion vezetésével. Az egyetem megerősíti, hogy a kelet-londoni iskolákban ma már létezik olyan aláíráspedagógia, amely teljesen megkülönbözteti a tanárok és a hallgatók osztálytermi beszélgetéseinek jellegét és hatását (Lefstein és Snell 2011). A projektekben részt vevő összes tanár arra törekedett, hogy megvalósítsa azt a vitathatatlanul eredményes tantermi beszélgetést, amelyet Martin Nystrand amerikai akadémikus és a nagy orosz filozófus, Mihail Bakhtin rögzített: Végül az számít, hogy a tanítás mennyire igényli a hallgatókat gondolkodni, nemcsak beszámolni vagy megismételni valaki más gondolkodását. (Nystrand et al 1997, 72) Ha egy válasz önmagában nem ad új kérdést, akkor kiesik a párbeszédből. (Bakhtin 1986, 68).

Ha a II. Típusú tanulmányok stabilan állnak, vagy a hallgatói teljesítési intézkedések érvényességére és megbízhatóságára esnek, amelyek meghatározzák az iskolák, az oktatási rendszerek vagy a joghatóságok teljesítményét, akkor annak megértése érdekében, hogy mi teszi az iskolákat vagy rendszereket „jól teljesítővé”, ilyenek a tanulmányok arra is képesek, hogy fogalmilag érvényes és empirikusan védhető módon vegyenek részt abban, hogy mit csinálnak az iskolák és a tanárok azokkal a hallgatókkal, akiknek az elérését szeretnék elérni. Egyszerűen nem elég jó egy tanulmányban, amelynek címe: A világ legjobban teljesítő rendszerei kerülnek az élre - ahol a „hogyan” szó biztosan jelzi a magyarázat szándékát -, hogy azt mondják: „A tanítás minősége az, ami a legnagyobb különbséget, de nem fogjuk megvitatni a tanítást vagy meghatározni a minőséget. ”Milyen magyarázat ez?

KÖVETKEZTETÉS A pedagógia középpontjában álló beszélgetés példája arra a kezdeti kérdésemre ad választ, hogy miért vándoroltak a Comenius ötletei - egy példát véve - olyan messze és olyan sikeresen a 17. századi Morvaország gyökereitől a világ számos országának pedagógiájában észrevehető. Igaz, hogy Comenius előírt tankönyveket készített oktatási és pedagógiai elméleteinek előmozdítására, de ezek az elvek bizonyultak tartósabbnak. És mennyire forradalmiak voltak abban az időben, amikor az oktatás nagyrészt a gazdag családokból származó fiúkra korlátozódott, és a latin volt az oktatási közeg. Így az oktatási rendszer jellegéről:    

A fiúk és a lányok, valamint az összes gyermek számára mindenki számára elérhető oktatásnak kell lennie, jövedelemtől és társadalmi helyzettől függetlenül. Az iskolarendszernek a családon belüli oktatással kell kezdődnie hatéves koráig, és utána kell lennie az általános iskolának, a középiskolának és az egyetemnek. A tanításnak a tanulók anyanyelvén kell történnie. Az egész életen át tartó oktatásnak elérhetőnek kell lennie a felnőttek számára. (Pánková 2010)

És a pedagógiáról (Keatinge Comenius Nagy Didaktikájának 1896-os fordításából): Minden osztályhoz egy tanárnak kell lennie. Az időt gondosan fel kell osztani, hogy minden nap és minden óra elvégezhesse a kijelölt feladatát. Ugyanazt a gyakorlatot kell elvégezni az egész osztálynak. Mindent alaposan, röviden és hevesen meg kell tanítani, hogy a megértés mintha egyetlen kulccsal oldódjon fel. Minden olyan dolgot együtt kell tanítani, amely természetesen kapcsolódik egymáshoz. Minden tantárgyat határozottan osztályozott lépésekben kell tanítani, hogy egy nap munkája így kibővíthesse az előző nap munkáját, és oda vezethessen a holnapi munkához. (Comenius 1896 [1657], 312-334)

És előrevetítve a fent említett párbeszédes alapelveket: A tudósoknak hagyni kell, hogy kérdéseket tegyenek fel minden olyan kérdésben, amelyet meg akarnak magyarázni. [Nekik] nyíltan kell feltenniük a kérdést. Ily módon az egész osztály hasznot húz, ugyanúgy, mint a kérdés, mint a válasz. ”(Comenius 1896 [1657], 320).