Virtuális labor

A zenei ritmus megismerése

Kérjük, olvassa el a következő heti megbeszélés ezen részét Hannon és mtsai. (2012) „Az észlelési tapasztalatok hatása a gyermekek és a felnőttek ismeretlen ritmusok felfogására.” Ha van időd, akkor hasznos lenne megnézni a másik Hannon (2012) „Ismerkedés a komplexitás felett” cikket is, mivel annak más a hangsúlya (inkább a kultúrák közötti szempont, mint az első cikk fejlesztési fókusza).

A cikk elolvasása után gondolja át ezeket a vezető kérdéseket, és küldjön rövid választ (és bátran hozzon fel valamit, amelyet az alábbiakban nem említenek). Sokkal fontosabb, hogy legalább átgondoljuk a papír különböző nézőpontjait, mint hogy ezek a szempontok mindegyike megjelenjen a válaszban.

–Milyen kérdései vannak a cikkel és annak módszertanával kapcsolatban? Milyen kétségek merültek fel, ha elolvasták a cikket?
–Mit gondol az „érzékeny/kritikus időszak” fogalmáról a ritmikus és kulturális fejlődés, valamint kapcsolatuk szempontjából? (Volt már interakciója ezzel a koncepcióval?)
–Milyen tapasztalataid vannak a nem egyszarvú zenével kapcsolatban, mind a mindennapi életben, vagy a zeneelméleti tanulmányaid során? Ha akadémikus interakciót folytatott ezzel a zenével, gondoljon az olvasmányok és a Szakértelem-beszélgetés kereszteződésére, mind az életkor függő érzékenységbeli különbségek, mind pedig a kulturális érzékenység markerei tekintetében (ismertség és összetettség).

6 gondolat a „Fejlesztési és kultúrák közötti kérdésekről”

1) Ennek a tanulmánynak a legérdekesebb aspektusa szerintem az, hogy az 5 és 7 éves gyermekek izokróm állapotú teljesítménye a két ülés alatt csökkent. Ennek következménye, hogy a zenei tanulás nem feltétlenül halmozott. Más szavakkal, az a hagyományos elképzelés, miszerint a gyermekek szivacsként vannak, potenciálisan pontatlan. Ennek lehetséges következményei vannak a pedagógiában, ahol a hangsúlyunk többsége arra irányul, amit tanítunk. Talán azt is meg kell fontolnunk, hogy mit nem taníthatunk.

2) Arra gondoltam, vajon miben különbözhet a kísérlet, ha a résztvevők olyan kultúrákból származnak, amelyek a nem-egyszichrikus ritmusokat részesítik előnyben. Ha az egyszerű arányok iránti hajlam valóban univerzális, úgy tűnik, hogy ezeknek a gyerekeknek mindkét világ legjobbja van, mivel veleszületetten képesek érzékelni az izokron ritmusokat, és akkulturálódnak, hogy kérdés nélkül észleljék a nem-egyszikrás ritmusokat. Ismét lenyűgöznek a pedagógiai vonatkozások: talán jobb először a „komplex” koncepciót tanítani, és ezáltal a hagyományos pedagógiai tervünket fejre fordítani?

3) Nem vagyok teljesen meggyőződve az elismerési tesztről, mivel nem veszi figyelembe a résztvevők különböző hátterét. Úgy tűnik, hogy a zenei vagy táncképzettek jobban teljesítenek ezeken a teszteken. Feltehetően a számok rendelkezésre állnak e feltételezés igazolásához vagy megcáfolásához, de a cikkben ezeket nem mutatták be. Jelenleg a felismerési pontszámok ezt a fontos változót nem veszik figyelembe.

Úgy tűnik, mintha a második cikk megválaszolná (legalábbis részben) a 2. kérdésben feltett kérdést.

Nekem, nyilvánvalóan, mint az amerikaiak többségének, nem volt tapasztalatom a nem izokrón (NI) zenével kapcsolatban. Nagyjából 16 éves koromban találkoztam az NI méterrel, ekkor kezdtem komolyan venni a zenét, Bela Fleck és a Flecktones (kortárs „jazz”) és végül a Mahavishnu Orchestra (jazz/non-western fúzió) zenéjén keresztül. amelyek metrikus formációit elsősorban az indiai klasszikus zenéből nyerik. Körülbelül 21 éves koromban úgy döntöttem (bármilyen okból is), hogy szeretek furcsa méteres zenét játszani, és érdeklődni kezdtem a Mahavishnu Orchestra zenéje iránt. Tehát kifejezetten nem passzív megközelítést alkalmaztam az átírás és a teljesítmény révén (nem lettem volna jó tanulmányi jelölt). Az a tapasztalatom, hogy bár ezek a mérők nem biztos, hogy számomra másodlagos természetűek, mivel talán úgy lennének, ha hatéves koromban megtanultam volna őket, köré tudom fontolni a fejem. Szintén ezek a mérők sokszor sokkal összetettebbek voltak, mint a balkáni zenében megtalálhatóak, a tanulmány szerint, szívesen látnék egy olyan tanulmányt, amely 17 és 19 osztásmérőt használt volna, nem csak 7, 8 és 9. Érdekeltek az NI mérők közötti kapcsolatok, és végül egy diplomamunkát írtam, amely Hasty vetületét adta elő egy metrika alapjául, hogy összehasonlítsam a különböző NI formációkat.

A zeneelméleti irodalmat illetően úgy tűnik, hogy az NI-mérő fogalma helyenként és emberenként nagyon változatos. Vannak olyan személyek, akik észlelési irányelveket határoznak meg a hallható és érthető dolgokról (pl. Justin London-2004), valamint a zeneről, amely látszólag megdorgálja ezeket az irányelveket (nézze meg a „Mennyei földi ingázók” című cikket - ha mégis, akkor szeretem a 6 + 6 + 7 értelmezést a fő gitár riff). Rendelkezünk klasszifikációs rendszerekkel, amelyek mindent lefektetnek, ami eljátszódik (Arom), és formalista struktúrákat, amelyek mindent megpróbálnak egyenlővé tenni (például Lewin 1981-es szkennelési funkciója: „Néhány vizsgálat az előtér ritmikus és metrikus mintázatához”). Úgy gondolom, hogy a megismerés kutatásának nagy értéke a zeneelmélet szempontjából az, hogy felvethet néhány nyitott elméleti kérdést. Felváltva ez a nagy probléma a megismerési kutatással a kritikus tudományágunkban. Nem akarom, hogy megértésem és értelmezésem társadalmi, sőt saját képességeimre sem korlátozódjon (a ritmikus transzkripció terén nem vagyok hozzáértő). Inkább arra akarok törekedni, hogy remek hallgató és ötletgazda legyek - mennyire klassz lenne zenét hallgatni, ahogy Lewin? Nagyon, nagyon klassz. Sajnos gyanítom, hogy nem ő az az agy, akit tanulmányozunk.

Re: Hannon, E. és mtsai. 2012. „A perceptuális ... ismeretlen ritmusok hatása.”

"Nem lehet megtanítani egy régi kutyának új métereket!"

Vagy legalábbis a laboratóriumi termék 2012 óta van. Bár megbeszélem, vitám során nem követem a lelkes KO-t. Egyetlen hülye poénnak nem tudtam ellenállni.

Nem, ha egy reakcióval reagálok erre a cikkre, annak kevésbé lesz köze a látszólag jól felfogott kutatási kérdéshez és megvalósításhoz. Korai reakcióm néhány provokatív részletre vonatkozik.

Felhívom a figyelmét a 94. oldalra, az ingertáblázatra: az izokron [I] és a nem izokrón [NI] a „változatlan”… „súlyosan megzavart” ellen permutált. Nézd meg a negyedik sort: „izokróm: súlyosan megzavart”. A bal oldali „blokk” (nem mellesleg egy méter, hanem egy ritmus) vitathatatlanul egy NI-mérőt vetítene: 2232 (ahol 1 egyenlő egy nyolcadik hanggal, egyenlő a cikk 250 egységével), vagy negyed/negyed/pontozott negyed/negyed, összesen 2250. Ellenőrizze ennek a mintának a szomszédját (negyedik sor, jobb). Ez a „súlyos zavar” érdekes furcsaságot vezet be. Egy 222 | 22 métert vetít ki, amely elég izokron néz ki. A helyi szintű izokrónia megjelenése ellenére mégis hipermetrikus nem-izokróniát vetít: háromnegyedet és kettőt (és ennélfogva a vonalat húztam a fenti 2-esek közé), vagy valamiféle „ötöt”, összesen 2500 egységet. Nos, ez mind rendben lehet. Úgy tűnik, hogy intuitív értelme van annak, hogy a felfújt NI mérő valamilyen módon egy egyszerű dupple deformációját jelentheti. Mindenesetre egyértelműen különböznek egymástól, a „változatlanok” és a „súlyosan megbolygatottak”. Bírság.

Hannon kutatása mindig megdöbbentett, mivel olyan ember vagyok, aki alaposan élvezi a nem izokróm mérőket, és talán kényelmesebb velük szinkronizálni (mint az izokrón mérők) - bár ez utóbbi állítás empirikusan téves lehet!

Mindkét esetben a kritikus időszak gondolata olyasmi, mint Hannon és mtsai. említést tesz, nagy súlya van a nyelvkutatásban (gyorsan eszünkbe jut Genie esete, akit bántalmaztak és elzárkóztak, ami súlyos nyelvi fogyatékossághoz vezetett a nyelvtanulás „kritikus periódusának” elmaradása miatt. Felnőttként az intenzív terápia ellenére soha nem volt képes teljes mértékben működő kommunikátornak megfelelő nyelvi képességek elérésére). Bevándorlóként teljesen tisztában vagyok a nyelvtanulásnak ezzel a kritikus ablakával: volt szerencsém 8 éves kora előtt megtanulni az angolt második nyelvként, ami lehetővé tette a gyors folyékonyságot (ami végül oda vezetett, hogy az angol lett a domináns nyelvem). Tinédzserként/felnőttként gondjaim voltak/vannak más nyelvek megtanulásával, és sok hasonló problémával rendelkező családtagnak lehettem tanúja, miután a kritikus időszakon túl eljutott egy bizonyos életkorba. Számos képesség elapad ezen időszak után: például bizonyos nyelvhez szükséges fonémák hallásának/előállításának képessége (kategorikus észleléssel vagy motorikus képességekkel kapcsolatos problémák miatt).

Úgy érzem, hogy a zenei képzés megkezdése egy bizonyos kritikus időszakon túl negatívan befolyásolt engem is - általános iskolai „alapképzésem” volt, de középiskoláig soha nem vettem részt órákon és nem gyakoroltam hangszert. Így hallási képességeim, bár nem sérültek, sokkal több gyakorlatot igényelt a csiszoláshoz és több karbantartáshoz, mint amit más zenészeknél észlelek. Hannon a ritmikus enkultúra kritikus periódusáról beszél, ami hasonlóan működik, mint a kritikus periódusok néhány javasolt elmélete a hangmagasság érzékeléséhez/AP megszerzéséhez.

A nyelv elmélete kimondja, hogy üres vásznaknak születünk, és ahogy növekszünk, csiszoljuk képességeinket arra, hogy beszéljünk/észleljünk bizonyos fonémákat, amelyeket kulturális környezetünk megkövetel. Ezeket a képességeket kifejezetten egy kritikus periódus alatt csiszolják (nyelvileg korábban, mint Hannon által javasolt mérőkritikus periódus). Az analóg AP elméletben mindannyian AP-vel születtünk, de elveszítjük, hacsak nem vagyunk zeneileg képzettek a kritikus időszakban.
Hannon paradigmájában mindannyian úgy születünk, hogy nem részesítjük előnyben az izokróm/nem izokróm mérőket, de a kritikus periódus alatt végzett enkultúra bizonyos készségek csiszolásához és mások elvesztéséhez vezet. Ha ez a kritikus periódus valóban 5-7 éves kor között van, akkor azt állíthatjuk, hogy ennek a vizsgálatnak a gyermekei az első és a 2. ülés között kezdték elveszteni az izokron mérő előnyben részesítését. Feltételezem, hogy ez nem állandó, természetesen, de a zene bizonyos ideig történő hallgatásának átmeneti hatása ...

Úgy gondoltam, hogy a Hannon-tanulmány nagyon jól kapcsolódott vissza a Drake & Bertrand cikkéhez a holnapi osztálybeszélgetéshez, számos különféle okból, de elsősorban azért, mert megvitatta a gyermekként is felismerhető és ügyes csoportosulások iránti tendenciáinkat, ami szerintem itt alkalmazható.

Egy másik dolog, amit igazán érdekesnek tartottam, az volt, hogy amint a Hannon-cikkben szereplő gyerekek jobban meg tudták különböztetni a balti zene ritmusait, mint a tipikus nyugati zenét, rosszabbá váltak a nyugati zene (IN) ritmusainak megkülönböztetésében is, ahogy Andrew szerintem Andrew rámutatott ki. De mi lenne, ha a gyerekeket egyszerre érintenék mindkét típus? Csökkennie kell-e az egyiknek a másik növekedésével, vagy a zenei ritmusok követik azt a mondást, hogy „a zene egy másik nyelv?”

Ha a zenei ritmusokat akár kultúrákon át is megtanulják, mint a nyelveket, kíváncsi lennék arra, hogy más kulturális szempontból specifikus kategóriák, például a színek tanulása lenne-e. A világ bizonyos pontjain nem 11 szín létezik, de néhány csak kettő vagy három (egy szó a „világos” és egy a „sötét” szó). Míg az ilyen színű felnőttek nem tudnak azonnal megkülönböztetni nyugati 11 szín, a gyerekek tudják, ami azt mutatja, hogy a gyerekek ezzel a veleszületett érzékkel születnek. A felnőtteket azonban ki lehet képezni 11 szín ismeretének fejlesztésére, akárcsak ebben a kísérletben. http://www.zcliu.org/archives/color-perception-and-language (ennek ellenére nem értek egyet teljesen ezzel a cikkel; Bob Frank a Yale nyelvészeti osztályán azt állítja, hogy ez valójában nem megfelelő ezt mondani a szavak teljesen meghatározzák a dolgok észlelési jelentését.)

Visszatérve a Hannon-cikkre, sokat gondolkodtam azon is, hogy mit jelent a zenei képzés 5 vagy 6 éves koromban. A „zenei képzés” egyfajta elérés lenne az 5 éves koromban kapott zongoraórákhoz; bár nagyon fontosak voltak a zene örömének megtanításához, stb., nem vagyok biztos abban, hogy egy kulcsra mutatni és a kezeimmel tapsolni, hogy megfeleljek a tanáromnak, annyira más volt, mint az állami óvodai zeneórára járni és egy dalt énekelni, vagy autóban lovagolni és zenét hallgatni a rádióban a zenei expozíció szempontjából. Valójában úgy tűnik, hogy a kísérlet során úgy tűnik, hogy napi 10 perc NI zene statisztikailag fontos benyomást tett ezekre a gyermekekre. Tehát mi minősül pontosan a „zenei képzésnek”, ha ekkora gyerekeket fontolgatunk?