Videólaboratóriumok a szakmai etika tanításához és elsajátításához a testedzés fiziológiájában

Biológiai Tanszék, Drake Egyetem, Des Moines, Iowa

Az újranyomtatási kérelmek és egyéb levelezések címe: D. S. Senchina, Biológiai Osztály, 2507 Univ. Ave., Des Moines, IA 50311 (e-mail: [e-mail védett]).

Absztrakt

a gyakorlástudomány tanító laboratóriumai jelentik az első tapasztalatot, amelyet az egyetemi hallgatók vizsgálóként tapasztalnak valódi emberi tantárgyi kutatási kontextusban. Érthető, hogy a hallgatók nagyrészt nem ismerik az ilyen munkához kapcsolódó elveket és eljárásokat, beleértve az etikai szempontokat, például a tájékozott beleegyezést és a Belmont-elveket, vagy a kapcsolódó jogi szempontokat. Az oktatók tehát egyedülálló helyzetben vannak (és kötelesek) oktatni a hallgatókat a szakterületre jellemző etikai magatartásról és gyakorlatokról; azonban túl gyakran nem tartanak ilyen órákat.

A video-oktatás ideális eszközt kínál az emberi tantárgyakhoz kapcsolódó etikai fogalmak bevezetésére és megvitatására (11, 26, 31), és számos pedagógiai előnye van más választásokkal szemben, mint például a didaktikai oktatás, a papír esetek vagy a szerepjáték-szimulációk (22). A videók hangzásilag és vizuálisan is ösztönzik a tanulókat (20, 30), és lehetővé teszik a diákok számára, hogy eláruljanak a valós forgatókönyvekben, gazdag dinamikus verbális és nonverbális emberi interakciókkal és többféle perspektívával (4, 6, 24, 27, 31), amelyek hiányoznak didaktikai oktatásban vagy papíros esetekben (22, 33). A diákok a saját nézőpontjuk alapján mérlegelhetik a forgatókönyveket, és nem az oktatók (6, 19, 26). A szegmensek szüneteltethetők vagy visszajátszhatók, szemben a valós idejű helyzetekkel (24, 28). Az elkészített videók elkerülik a spontán „szerepjáték” technikákkal járó hallgatói zavart, és lehetővé tehetik a hallgatók őszinte megbeszéléseit (22). Végül a pedagógusok megjegyezték, hogy a videók ismerős és élvezetes közegek a jelenlegi média-elkötelezett generáció számára (7, 23).

Praktikailag a videók további előnyökkel járnak, többek között azzal, hogy az oktatók könnyen, költségmentesen elkészíthetik őket (15), lehetővé tehetik, hogy a hallgatók egész osztályai olyan helyzetekben élhessenek meg helyzeteket, amelyek egyébként logisztikailag nem praktikusak vagy etikátlanok (4, 8), hatékonyan és gyorsan telepíthető (33), és lehetővé teheti az oktatás konzisztenciáját a tanfolyamszakaszok között (21). A video oktatással kapcsolatos pozitív eredmények megtalálhatók az orvosi képzési jelentésekben. Néhány releváns példa az interperszonális készségfejlesztés (27), például a kommunikáció (11, 22), az empátia (3, 29) és a professzionalizmus (2, 13) képzése; technikai készségfejlesztés, például műtét (4, 15, 35) vagy informatika (25); vagy olyan feladatok, amelyek a két készségtípus kombinációját igénylik, például diagnózis/vizsgálat (17, 21) vagy vészhelyzeti reagálás (1).

Ez a cikk megosztja az interaktív „videólaboratórium” (tényleges kísérleti foglalkozás, amelyet leforgattak, majd később bemutattak a hallgatóknak egy osztálytermi környezetben, mielőtt a hallgatók laboratóriumi körülmények között interakcióba léptek volna a hallgatókkal) használatával kapcsolatos eredményeket az emberi tantárgyak közötti interakciók tanítására egyetemistáknak. Leírnak egy példa videót és annak megvalósítását, és beszámolnak a hallgatók válaszairól és tapasztalatairól.

A tevékenység és a hallgatói eredmények leírása

A Drake University magántanon működő egyetem, 3000,000 egyetemi hallgatóval. Azok a speciális tanfolyamok, amelyekből a cikk adatai származnak, a hallgatókat az elsőévesektől az idősebbekig terjedték ki, és három 3 kreditű előadás + 1 kredit laboratóriumi tanfolyamot tartalmaztak (Bio 133/133L „Kinesiology”, Bio 134/134L „Exercise Physiology” és Bio 1/1L „Általános biológia a nem majorság számára”), egy 3 kredit kombinált tematikus írás/tapasztalati tanulás a futásról (FYS 29 „Futás: Test, Lélek, Egyedül”) és egy 1 kreditű bevezető szeminárium (Bio 15 „Bevezetés a biológiába”). Ezen eredmények összegyűjtésére, elemzésére és bemutatására a Drake Egyetemi Intézményi Felülvizsgálati Testület (IRB) (IRB ID 2010-11010) engedélyt adott, korabeli ajánlásokkal összhangban (12).

A videó célja volt, hogy javítsa a hallgatók tudatosságát és érzékenységét a szakmai etika iránt, és így általában a tanfolyam első pár hetében mutatták be. Az alábbiakban ismertetett példa esetében 100 percet (két 50 perces osztályidőszakot) osztottak ki mind az öt tanfolyamon. A tevékenység 15 perc előszóból, 35 perc videómegtekintésből, 15 perc kiscsoportos munkaidőből, 20 perc nagycsoportos beszélgetésből és 15 perc egyéni tanulói reflexióból állt. A több pedagógiai mód videóval való együttes használatának értékét máshol dolgozták fel (18).

Tevékenység előkészítése.

A tevékenységre való felkészülés egy videó kidolgozásából állt a hallgatók számára és interaktív dokumentumok elkészítéséből állt a megtekintés során (a diákok megfigyelésének irányítása érdekében a videó megtekintése közben) és utána (a reflektív és az ismeretek alkalmazásának ösztönzésére). A kiválasztott videóknak hangsúlyozniuk kell a kísérleti személyek interakcióit a technikai vagy tudományos szempontok felett (bár mindkettőt be kell mutatni). Írásbeli beleegyezést kell beszerezni az összes érintett féltől, és az IRB-k általában minden forgatás előtt felül akarják vizsgálni a megfelelő mentességeket. A videóknak nem feltétlenül azonosak a hallgatók által tapasztalt helyzetekkel, feltéve, hogy a videó lehetővé teszi a kísérletező és a tárgy közötti interakciók megbeszélését. Azok a videók, amelyek kissé eltérnek a forgatókönyvektől, attól eltérően, ahogyan a hallgatók találkoznak, arra kényszerítik a hallgatókat, hogy bővítsék a terület hatókörének megértését, és a kutatási etika alapjául szolgáló tényleges koncepciókra koncentráljanak. További javaslatokat tettek a videók kiválasztására vagy gyártására másutt (9., 15., 16., 19., 34.).

1. ábra.Állóképek, amelyek a kísérlet során használt videót reprezentálják (az eljárások leírását lásd a szövegben). A: a mentális matematikai problémákra válaszoló tantárgy átfedő szöveggel a hallgatók számára. B: a vitalitások átfedő szöveggel történő mérése. HR, pulzus (ütem/perc); orális hőmérséklet, orális hőmérséklet (° C-ban). C: alany testtartása és a kísérletező válasza a testmozgás/dehidrációs időszak végén.

Három interaktív dokumentum vonzotta a tanulókat az óra alatt. A pontozott, interaktív megtekintés (szemben a passzív filmnézéssel) előnyeit másutt tárgyalták (14, 30). E dokumentumok közül kettőt a videó során történő felhasználásra fejlesztettek ki. Az első dokumentum (a „Vezetett Kérdések Lapja”) szigorúan a kísérleti személyek közötti interakciókra összpontosított, és célja a szakmai etikáról folytatott későbbi vita ösztönzése volt; néhány reprezentatív elem az 1. táblázatban látható. A második dokumentum (az „Adatgyűjtési lap”) az adatok rögzítésére vonatkozott. A diákok párban vagy hármasban dolgoztak az adatgyűjtésen. A videó során a hallgatók hallották az alany válaszát, vagy a kísérletezők adatainak verbalizálását, és egyidejű szöveges ábrázolás került átfedésre (1. ábra, A és B). A harmadik és egyben utolsó dokumentum (a „Személyes reflexió”) három nyílt válaszú, reflektív kérdést tartalmazott, amelyet a tevékenység befejezésekor az egyéni válaszok céljából mutattak be a hallgatóknak, és azt a kettős célt szolgálta, hogy ösztönözzék a hallgatókat az információk alkalmazására és barométerként. a hallgató megértésének.

1. táblázat: Az Irányított Kérdések Lap reprezentatív elemei

Előszó és megtekintés.

A tevékenység célját, a hallgatók elvárásait a megtekintés alatt és után, valamint a keresendő konkrét dolgokat az oktató ismertette először; az ilyen várakozási jelekről ismert, hogy javítják a hallgatók tanulási eredményeit (28, 33). Minden hallgató megtekintés előtt megkapta az Iránymutató kérdések és az adatgyűjtő lapokat. Az elvárások tisztázása érdekében az oktatónak végig kell járnia az osztályt. A videó felét az első napon a hallgatók számára játszották le, és 5 percet hagyott arra, hogy utána jegyzeteljen, mielőtt az órát elbocsátották volna; a videó másik felét a hallgatók a második napon játszották.

Kiscsoportos munkaidő.

Nagycsoportos beszélgetés.

Az Irányító Kérdések Lap elősegítette a befejező nagycsoportos megbeszélést, amely lehetővé tette a hallgatók számára, hogy megosszák nézeteiket, és az oktató részletezze a hallgatók válaszait, vagy rámutasson az említett szempontokra. A párbeszéd nagy részét a hallgatók adták (és kellene). Visszatérve az előző bekezdésben tárgyalt példához, egy tipikus párbeszéd volt az oktató számára, hogy segítsen a hallgatóknak összekapcsolni a tantárgyi viselkedés változását a kísérleti viselkedés változásával, majd ezt a vitát azonnal átcsoportosítani egy tágabb beszélgetésbe a kísérletezői szakmai etikáról.

A hallgatók gyakran megjegyezték, hogy „nem vettek észre” valamit, amit egy másik diák említett a nagycsoportos beszélgetés során. Visszatérve a viselkedésbeli változások megbeszélésére, egyes hallgatók inkább a verbális jelzéseket érzékelték, mint a testbeszédet, vagy egyik kísérletezőt követték a másik felett. A videó bizonyos képkockákon történő visszajátszása vagy lefagyasztása lehetővé tette egyetlen pillanat elemzését több szempontból is. Például az 1. ábraC mutatja az alany lesújtott és ingatag testtartását, egy nyomozó egyenletes kezével párosítva; hangzásilag a másik kísérletező hangosabban beszél, egyértelműbben szól és gyakrabban ad útmutatást, míg az alany alig beszél, és ritkán lép kapcsolatba a szemével. Szünet az 1. ábrához hasonló képkockáknálC lehetővé tette a diákok által vezetett megbeszélést arról, hogy a tantárgyak milyen verbális vagy nonverbális jelzéseket adhatnak, és hogyan lehet a legjobban reagálni ezekre a jelekre. A nagycsoportos beszélgetés lezárása alkalmat adott arra, hogy a hallgatói ötleteket egy szélesebb „hazavihető üzenet” -be egyesítse.

Egyéni tanulói reflexiók

A megbeszélés után a hallgatók kapták a személyes gondolkodási lapot, amelyet a tevékenység végén egy csendes 15 perces időszak alatt egyénileg kellett kitölteni. A diákoknak azt mondták, hogy csak az oktató fogja látni a válaszaikat. Az első tétel azt kérdezte a diákoktól, hogy az órát „kedvezően, semlegesen vagy kedvezőtlenül” érzékelték-e és miért. Egy 72 hallgató felmérésében 62 hallgató (86%) jelezte „kedvezőnek”; a leggyakoribb válaszok között szerepelt, hogy a videó egyértelműen jól példázta a kísérleti/etikai kísérleti személyek közötti interakciókat (30%), a „valós élet” (28%) volt, jó módszer volt a vizuális tanulók számára (24%), vonzó volt ( 18%), és jobb volt, mint egy előadási lehetőség (13%). Négy reprezentatív hallgatói válasz a következőket tartalmazta:

1. „Ez egy nagyszerű tanulási eszköz volt a biztonságos és tiszteletreméltó kísérlet elvégzéséhez. Ötleteket adott nekünk arról, hogyan kezeljük a kísérleti alanyokat saját kísérletünk során, és megmutatta az osztálynak, milyen az is, ha valaha is részt veszünk egy kísérletben. "

2. „A [videó] sok olyan részből áll, amelyek potenciálisan etikai bánásmód kérdései lehetnek. Jó volt egy valódi tanulmányt látni, nem pedig csak hipotetikus forgatókönyveket olvasni. ”

3. „Ez valami más volt. A munkalehetőség kitöltése, amíg megnéztük a videót, jobban odafigyelt. "

4. "Mivel valójában nem vettünk részt a kísérletben, könnyebb kívülállóként megfigyelni ..."

Az olyan megjegyzések, mint az első kettő, jó emlékeztetőül szolgálnak arra, hogy az emberi tantárgyak kutatása teljesen újszerű a testgyakorlati oktató laboratóriumokba belépő legtöbb diák számára; következésképpen az oktatóknak fel kell ismerniük, hogy az „adakozásként” természetesnek vett magatartásokat vagy elvárásokat kifejezetten meg kell határozni, mivel nem automatikusak a hallgatók számára.

A Reflektív Kérdés Lap második pontja azt kérdezte a diákoktól, hogy „mit tanultál a szakmai etikáról az emberi tantárgy kutatásának összefüggésében, ha megnézted a videót és válaszoltál rá?” A fent említett, 72 hallgatóból álló mintából a leggyakoribb hallgatói válaszok magukban foglalták, hogy megismerték a „türelmes” vagy „támogató”/„vigasztaló” jelentőséget a tantárgyaknál (44%), a tantárgy „első” megtartásával kapcsolatos nem specifikus megjegyzések prioritás ”(35%), a biztonság fontossága (24%), a magánélet/titoktartás fontossága (18%), valamint a megfelelő és állandó kommunikáció fontossága (18%). A 2. táblázat („mit azonosítottak a hallgatók a szakmai etika megismerésében”) néhány reprezentatív hallgatói választ mutat be.

2. táblázat: A reprezentatív hallgató válaszai a személyes reflexióra

A harmadik tétel azt kérdezte a hallgatóktól: „Látott-e vagy tanult-e valamit ebből a videóból, amelyet alkalmazhatott saját magatartására emberi tantárgykutatás során?” Mivel ez a kérdés nem vonatkozott minden olyan osztályra, amelyben a videotevékenységet használták, csak azokból a tanfolyamokból érkező válaszok szerepeltek a laboratóriumi komponenssel (n = 32). A leggyakoribb hallgatói válaszok tükrözik az előző tételben megadottakat, és magukban foglalják a tantárgy tiszteletben tartását és azt az időt, amikor az alany önkénteskedik (50%), együttérez, barátságos/türelmes (41%), valamint gyakran és hatékonyan kommunikál (34). %). A hallgatók erre a harmadik kérdésre adott válaszai különösen fontosak voltak, mert olyan fogalmakat reprezentáltak, amelyeket a hallgatók a videóról saját személyes körülményeikbe ültettek át. A 2. táblázat („Amit a hallgatók azonosítottak, hogy alkalmazhatók saját kísérleti viselkedésére”) néhány reprezentatív hallgatói választ mutat be. Ezek az idézetek azt sugallják, hogy a diákok maguk azonosíthatják az etikáról tanult konkrét dolgokat a tevékenység során, és ezeket a gondolatokat saját jövőbeli kísérleteikre szabott cselekvési tervekké alakíthatják.

Záró megjegyzések

A mozgástudományi laboratórium/tanterem egyedülálló a természettudományi tanulási környezetek között az emberi tantárgyak használatában. Az interaktív videólaboratóriumok jó előjátékot jelenthetnek a hallgatók laboratóriumi részvételében, mivel az ilyen laboratóriumok lehetővé teszik a hallgatók számára, hogy a tényleges találkozások előtt kritikusan elmélkedhessenek a kísérletező és az alany közötti interakciókról. A folyamat szempontjából kritikus az oktatók és a hallgatók közötti párbeszéd, nemcsak a videó lefoglalása, hanem az egész időtartam (22, 28, 30, 31, 33). Az egész csoportos, kiscsoportos és egyéni munka (18) kombinációja, amire itt példa, megköveteli az összes diák aktív részvételét, lehetővé teszi a különböző készségekkel és háttérrel rendelkező hallgatók részvételét, és segíthet a visszafogottabb diákok részvételében (6). Azáltal, hogy lehetővé teszik a hallgatók számára, hogy a laboratóriumok előtt tapasztalják meg azokat a helyzeteket, amelyekkel szembesülnek, a videók lehetővé teszik az egyetemisták számára, hogy előre jelentsék a körülményeket (amint azt a 2. táblázatban szereplő idézetek javasolják), és javítsák képességeikben az önbizalmat (3).

Noha a videó oktatásának előnyeit ebben a munkában hangsúlyozták, a technikának vannak korlátai és lehetséges helytelen alkalmazása. A szimulációknak hitelesnek és korszerűnek kell lenniük, különben a hallgatók nem vesznek részt komolyan rajtuk (6, 30). A rendelkezésre álló forrásoktól és a keresett minőség mértékétől függően a termelés potenciálisan drága, munkaigényes és/vagy időigényes lehet (4). Előfordulhat, hogy a különböző hallgatói csoportok nem válaszolnak ugyanarra a videóra (2). A videólaboratóriumok nem helyettesíthetik a hagyományosabb laboratóriumokat; Valójában néhány kutatás azt sugallta, hogy kevésbé hatékonyak, mint más gyakorlati megközelítések, mint például az anatómia oktatása tényleges organizmusok felhasználásával a boncoláshoz (10). Ehhez kapcsolódóan a pedagógusoknak nem szabad feltételezniük, hogy az itt bemutatott egyetlen video-élményben való részvétel azonnali és teljes hallgatói elsajátítást jelent az emberi tantárgyi interakciókról. Mint minden készségnél, a gyakorlathoz is elengedhetetlen a jártasság, és a videót meg kell erősíteni a tényleges laboratóriumi tapasztalatokkal (28).

Az itt modellezett interaktív videólaboratóriummal összegyűjtött hallgatói tárgyak azt sugallták, hogy a hallgatók képesek voltak az interfészt platformként használni a kísérleti személy és az alany közötti interakciók értékeléséhez, és további lehetőségeket is megvizsgálhattak, hogy személyesen miként tudnának etikusan és szakmailag cselekedni saját szakterületükön belül. saját humán szubjektumkutatási kísérletek. Egy elégedettségi kérdés arra utalt, hogy a hallgatók többsége hasznosnak ítélte meg a tevékenységet. Az ebben a példában használt konkrét tartalomban, kísérletben vagy videóban nincs semmi „varázslat”; az ebben a cikkben megadott részletesség az olvasók lehetőségeinek és konkrét alkalmazásainak bemutatására szolgál, nem pedig a gondolkodás korlátozására. Bármely számú kísérlet felhasználható, amely hangsúlyozza a kísérleti személy és a kísérleti személy közötti interakciókat, és az oktatóknak kísérletezniük kell mind a kiválasztott videókkal, mind az interaktív dokumentumokkal. A tartalmat az adott környezetben rejlő sajátos etikai szempontok szerint kell testre szabni. Reméljük, hogy ez a leírás és a hallgatói eredmények bemutatása arra ösztönzi a többi oktatót, hogy fontolják meg az interaktív videók használatát a tanfolyamaikhoz kapcsolódó szakmai etika oktatásában és tanulásában.

A szerző (k) nem jelentenek be pénzügyi vagy egyéb összeférhetetlenséget.

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Patrick Jennings forgatta a kísérleti munkamenetet, Justus Hallam és Patrick McIntyre pedig elvégezték a kísérletezők szerepét, és kegyesen hozzájárultak a forgatáshoz és a videó bemutatásához. A szerző a videofelvételes kísérlet alanyaként szolgált. Marc Busch segített a figurák elkészítésében. Timothy Urness kölcsönadta a videokamerát.