A kérdések feltevésének értéke

Absztrakt

A tudomány azzal kezdődik, hogy kérdéseket tesz fel, majd válaszokat keres. A kisgyermekek ezt intuitív módon értik, amikor felfedezik és megpróbálják értelmezni a környezetüket. A természettudományos oktatás azonban a „tények” végjátékára összpontosít, nem pedig a tudományos folyamat feltáró gyökerére. A megkérdezés ösztönzése hozzájárul a tudomány valódi szellemének oktatási rendszerünkbe történő bevezetéséhez, és a jó kérdések feltevésének művészete fontos készséget jelent a gyakorló tudósok számára.

BEVEZETÉS

„Könnyebb az ember elméjét megítélni a kérdések, nem pedig a válaszai alapján.” - Pierre-Marc-Gaston, Duc de Lévis (1764–1830)

"Értem; a tudomány éppen olyan, mint a helyesírás. Csak megjegyezned kell, és semmi értelme. ”- Névtelen amerikai általános iskolai diák

Ezen idézetek egymás mellé helyezése a K – 12 természettudományos oktatás súlyos hiányosságait szemlélteti. A tudomány alapja, hogy kérdéseket tesz fel a természeti világról, majd válaszokat keres. Ha a hallgató a helyesírást és a tudomány tanulását hasonló tapasztalatoknak tekinti, akkor nem tudjuk közölni azt az alapvető okot, amiért a tudomány tudományágként létezik, és mit kínál.

A hallgató idézete sajnos tükrözi a természettudományok tanításának szemléletét: Tanulja meg a tényeket, és ne térjen el ettől a forgatókönyvtől. Mielőtt azonban a tudományos adatokat „tényekké” szervezné, a tudomány azzal kezdi, hogy kérdéseket tesz fel, mint az intellektuális feltárás egyik formáját. A kisgyermekek tele vannak kérdésekkel, amelyeket inkább az igazi kíváncsiság, mintsem a lenyűgöző vágy szülne. De a hallgatók és a felnőttek oktatásuk során kevesebb kérdést tesznek fel, és passzívabban fogadják el a tényeket „a dolgok helyzetének”. Ennek a tendenciának lehetek tanúja az iskolai tantermekben szerzett tapasztalataim során. Azt szeretném azonban gondolni, hogy ez nem az oktatási folyamat elkerülhetetlen eredménye. Ezért érdemes megkérdezni, hogy tudnánk-e többet tenni a kérdezés, mint a természettudományos oktatás alapvető eszközének és a professzionális tudomány gyakorlatának előmozdításáért.

JÓ KÉRDÉS FELTÉTELÉNEK MŰVÉSZETE

Nem számíthat arra, hogy egy reggel felébred, és edzés nélkül fut le egy maratont. Hasonlóképpen a jó kérdések feltevése olyan készség, amely gyakorlást, képzést és mentorálást igényel. Ha egy gyermeket (vagy felnőttet) olyan környezetbe helyeznek, amely nem ösztönzi az aktív kérdezgetést, akkor ez a képesség nem válik aktív elme szokássá.

Az aktív kérdezés célja és gyakorlata az ősi filozófiai hagyományokban rejlik. Szókratész közismerten kérdezősködik egy feltételezés érvényességének vizsgálatára, egy érv logikájának elemzésére és az ismeretlen feltárására. A kérdések arra szolgáltak, hogy oktassák tanítványait azzal, hogy megismerik egy tantárgy megértését, majd rávezetik őket egy logikai következtetéssorozat felfedezésére, ahelyett, hogy előadnák őket arról, ami igaz vagy hamis. A szocratikus kérdésfeltevést továbbra is erőteljes kortárs oktatási módszerként támogatják (Brill és Yarden, 2003).

A kérdezés a keleti filozófiák egyik alapelve. A Prashna-Upanishadban, amely a hinduizmus alapjaként szolgál az egyik legkorábbi Upanishad-szöveg közül, a tanulók hat nagy kérdést tesznek fel egy bölcs tanár számára (a prashna kérdést szanszkritul jelent). Buddha tanítványai által is ösztönözte a kérdezésre, és a modern buddhizmus gyakorlatában a mai napig alapvető szerepet játszik a kérdezés. Nemrégiben örömmel látogattam el az indiai Dharamsalába, ahol tibeti buddhista szerzetesek vitáját figyeltem - ez egy olyan napi gyakorlat, amelynek során az egyik szerzetes egy órán át folyamatosan kérdezget egy másik szerzetest, gyakran a buddhista gondolat ezoterikus pontjain. Ennek a gyakorlatnak a lenyűgöző aspektusa az, hogy a szerzetesek hogyan használják fel ezt a kérdező/válaszoló módszert a logikai készségek csiszolására és az összetett kérdések megvizsgálására. A kérdezés nagy mentális koncentrációval és intenzív cserével jár, nevetés és öröm epizódjaival tarkítva. Érdekes módon a szellemi feltáráshoz és a tanításhoz való kihallgatás önállóan alakult a szocratikus és buddhista gondolkodási iskolákban, és mindkettő ezt a képességet magas fokú fegyelem és gyakorlat révén fejlesztette.

A filozófia és a tudomány együtt nőttek fel, és elválaszthatatlanul összefonódtak; a logikai érvelés és az induktív gondolkodás a természeti világ feltárásának/elmagyarázásának módjai voltak. Kevés volt a megjegyezhető „tény”, és a kísérletezés/adatgyűjtés tudományos elméletek megfogalmazására való felhasználásának kerete csak a második évezred közepén nyert el. Ettől kezdve a tudomány és a filozófia folyamatosan nőtt egymástól a tantárgyi területeken és a módszertanokban. Ritkán lehetne találkozni egy tudóssal és filozófussal, aki eszmecserét folytat egymással. A kérdezés művészetét azonban tudósok, filozófusok és oktatók gyakorolják, és ezek a tudományterületek tanulhatnak egymástól, és felfedezhetik és kiaknázhatják egymás gyakorlatait és ötleteit.

KÉRDÉS TÉTELE A FÜGGETLEN TANULÁS ÉS KÉRDÉS ALAPJÁN

Gyakorlatilag minden oktató egyetért abban, hogy a természettudományok oktatásának több vizsgálati alapú tanulást és kevesebb tényalapú memorizálást kell magában foglalnia (Bizottság az új K-12 természettudományi oktatási szabványok fogalmi kereteiről, 2012). Számos oktató fejleszt olyan kísérleti modulokat, amelyek laboratóriumi körülmények között bevonják a hallgatókat a tudományos kutatás gyakorlatába, és ezeket a kísérleti modulokat és ötleteket sok iskolába próbálják exportálni.

Megfelelően követve egy jó kérdés kiváló eszköz lehet a vizsgálati folyamat megkezdéséhez. A kérdés megválaszolásához nem szükséges laboratórium, speciális felszerelés vagy pénz. A kérdés feltevésének és megválaszolásának nem feltétlenül az a célja, hogy megvizsgálja a tudomány egy teljesen érintetlen területét (ami irreális a K – 12 esetében). Inkább személyes törekvésnek kell lennie a kíváncsiság feloldására és a válasz megértésének megküzdésére. Továbbá egy kérdés kutatása gyakran újabb kérdések körét eredményezi, amelyek mélyebben belemélyednek egy jelenségbe.

Watve szerepe katalizátor, biztonságos környezetet biztosít, ahol a hallgatók nyugodtan tehetnek fel kérdést anélkül, hogy aggódnának, jó, rossz, intelligens vagy őrült-e. Általában a teremben senki (beleértve a Watve-t is) nem szakértő a témában. De arra ösztönzi őket, hogy ettől függetlenül folytassák a kérdést, ösztönözve őket arra, hogy vegyék át a kérdést, és gondolkodjanak olyan új módszerekkel, amelyek esetleg nem fordultak elő a szakterület tudósaival.

VÁLASZOK KÉRDÉSEKRE: AZ INTERNET ÚJ SZEREPE

Gyerekkoromban, amikor egy iskolai témát kellett kutatnom, vagy választ kellett találnom egy kérdésre, elővettem a World Book Encyclopedia-t, családunk nagyra becsült birtokát. Nem kellett mindig a könyvtárba járnom; Szerencsés voltam, hogy tudásforrásom volt otthon.

Mennyire vált világgá tizenéves gyerekeim számára a világ. Az interneten keresztül soha nem látott hozzáféréssel rendelkeznek az emberi ismeretek gyakorlatilag teljes körét felölelő információkhoz. Ez az információ most másodpercek időskáláján áll rendelkezésre, mintha az agykéregünk virtuális kiterjesztésévé vált volna. Ha érdekes kérdés merül fel az emberben, azonnal és több forrásból is kutathatja, ahelyett, hogy holnap vagy jövő héten meglátogatná a könyvtárat. Ezenkívül globális kapcsolatokat lehet kialakítani egy kérdéssel indiai gyermek és egy angliai tudós között, aki választ tud adni. Az Internet gyors virágzása az információk hatalmas, vastag dzsungelévé válása azonban néhány problémát vet fel - időnk korlátozott, és nincs egyszerű képlet az információk integrálására. Tehát véleményem szerint a huszonegyedik század legfontosabb készsége az, hogy megtanuljam, hogyan ítélkezzünk és integráljuk a több forrásból származó információkat, hogy ezzel konceptuális megértést vagy új ötletet teremtsünk.

Noha az információk integrálása egyre fontosabbá válik a jövőbeni sikerek szempontjából, az oktatási közösség nem foglalkozott teljes mértékben azzal, hogyan lehet ezeket a képességeket tanítani a hallgatóknak. Sok tanár például azt mondja, hogy a Wikipédia megbízhatatlan és nem használható erőforrásként. Vannak, akik általános kijelentéseket tesznek arra vonatkozóan, hogy az .org vagy .gov webhelyek jók, a .com webhelyek pedig rosszak. A gyerekek elég hozzáértők ahhoz, hogy tudják, hogy az ilyen állítások túl egyszerűek és nem igazak. Igen, hibákat lehet találni a Wikipédiában, bár számos tanulmány szerint viszonylag kevés ilyen van (Giles, 2005). De egy államilag jóváhagyott középiskolai biológiai tankönyv is tartalmazhat elavult információkat és helytelen egyszerűsítéseket. Ostobaság azt gondolni, hogy azok a tizenévesek, akik választ keresnek a saját kérdésükre, elmennek a tankönyvükhöz vagy a tanárukhoz; egyenesen az Internet felé veszik az irányt, és némi megítéléssel rövid idő alatt jó forrást találnak. Ezenkívül már olyan világban élünk, ahol a legtöbb felnőtt az internet felé fordul, mint a tudományról szóló információforrás (Brossard és Scheufele, 2013).

Ahelyett, hogy a gyerekeket szigorúan korlátoznák az internetes kutatásban, nagyobb figyelmet kell fordítani a legjobb gyakorlatok megtanítására, például jó internetes forrásokra irányításukra, a potenciálisan hibás információk azonosítására, a több forrásból származó információk integrálására és a hivatkozások megtanítására. őket. A Wikipédia megbízhatatlanságának kategorikus kijelentése nem elegendő; inkább konkrét oldalakat vagy példákat kell bemutatni a Wikipédián, ahol az információk hiányosak vagy pontatlanok lehetnek (és ezek ritkábbak a nagyobb tudományos témákkal kapcsolatos tapasztalataimból). A hallgatóknak érettebb képet kell kapniuk a tudásról is, meg kell érteniük, hogy az dinamikus és vannak olyan vitapontok, amelyek inkább ítéletet követelnek, mint vak memorizálást. Fontos, hogy nincs szükség két ösztöndíjas tábor létrehozására külön használati útmutatók készítésével arra vonatkozóan, hogy mit kell tennie a gyerekeknek a tantermi feladat legjobb osztályzatának megszerzésével szemben azzal, hogyan kell asszimilálniuk az ismereteket az iskolán kívül. A legtöbb iskolában vannak mottók arról, hogy tanítsák a diákokat, hogy „egész életen át tartó tanulókká váljanak”, de ez csak akkor fog megtörténni, ha a diákok összefüggéseket látnak abban, hogy miként kutatnak egy kérdést az iskola számára, és hogyan kutatnának meg egy kérdést saját.

A KÉRDÉS FELVÉTELÉNEK AKADÁLYAI A TANÍTÁS ALAPJÁN

A kérdezés jó oktatási megközelítésnek tűnhet, akkor miért nem gyakoribb gyakorlat a természettudományi oktatásban? Számos kulturális tényező akadályt jelent. Először az a felfogás, hogy a tanár mindenható tudástároló, amely információt közvetít a hallgatók számára. Ebben a megfogalmazásban egy nehéz kérdés, amelyre azonnali válasz nincs, vagy a bizonytalan válasz, fenyegetést jelenthet a tanár számára, és csalódást okozhat a hallgató számára. Ez a nézet azonban igazságtalan a tanárokkal szemben. A tanároknak is diákoknak kell lenniük. A tanárnak teljesen jól kell éreznie magát, amikor azt mondja: "Nem tudom a választ erre a kérdésre, de hadd keressem meg - vagy nézzünk utána együtt." Sok kérdésre nincs gyors, egyszerű válasz, és így a vizsgálat magjaivá válnak. A hallgatóknak képesnek kell lenniük arra is, hogy megtanítsák társaikat, amikor választ keresnek egy kérdésre. Ebben a modellben a tanárok és a hallgatók partnerekké válnak kölcsönös oktatásukban.

A kérdezés oktatási eszközként való alkalmazásának második akadálya, hogy a kérdések természetüknél fogva kiszámíthatatlanok. Nem lehet tudni, hogy a hallgatók mit fognak kérdezni egy adott évben. Nehéz lehet ilyen bizonytalanság köré tervezni. Az állam által elrendelt tantervek mellett kevés, ha van ilyen, idő a forgatókönyvtől való eltérésre. A kérdés feltevésének, a válasz kutatásának és az osztály elé terjesztésének képessége bizonyos fokú rugalmasságot igényel a heti óratervben. A legtöbb tanárnak, különösen az állami fenntartású iskolákban, nincs ilyen luxus.

A kérdezés alkalmazásának harmadik akadálya, hogy nem triviális képesség a tanulás. Már megbeszéltem, hogy az ókori görögök és a kortárs buddhisták sok éven át gyakorolják ezt a képességet. Hasonlóképpen tanárképzésre lenne szükség az ilyen ötletek osztálytermi megvalósításához.

Amint azt Bruce Alberts (2012a, b) nemrégiben megjelent szerkesztőségében kifejtette, mindhárom akadály gyökere abban rejlik, hogy a hallgatók vagy tanárok mélyreható vizsgálatára nincs idő a K – 12 oktatásban. Az állami természettudományi tantervek kötelezővé teszik a „szükséges” témák és információk felsorolását, amely olyan hosszú, hogy a tanároknak meglehetősen nehézzé válik az összes bepakolása egy tanév során. Ez az átfogó, memorizáláson alapuló megközelítés kiválóan alkalmas tesztelésre, de gyenge olyan gyerekek előállítására, akik érdeklődnek a tudomány iránt, vagy akár tudják, mi is a tudomány valójában. A sejtek energiájának felhasználásának és előállításának fogalmi megértése sokkal fontosabb, mint a glikolízis összes lépésének újbóli felgyorsítása, amely online módon gyorsan megtanulható. Az állami oktatóknak csökkenteniük kell a szükséges anyagok mennyiségét természettudományos tanterveikben, hogy több idő álljon rendelkezésre a mélyreható tanulásra, a tanárok kezdeményezésére és szakmai fejlődésére, valamint a kérdések feltárására. Finnország ilyen stratégiákat alkalmaz, lényegesen jobb oktatási eredményekkel, mint az Egyesült Államok (Sahlberg, 2011).

KÉRDÉS, MINT SZAKMAI TUDOMÁNYOSOK

A jó kérdés azonosítása és a megfelelő megfogalmazás nemcsak gyakorlata a középiskolásoknak, hanem kulcsfontosságú készség is a sikeres tudóssá váláshoz. A támogatási javaslat gyakran nem azért jár rossz pontszámmal, mert a javasolt kísérletek rosszul vannak kitalálva, hanem azért, mert a feltett kérdések nem érdekesek, vagy nem egyértelműen vannak megfogalmazva. Könnyű ebbe a csapdába esni, mert a konkrét célokat gyakran egy konkrét technikai cél elérése szempontjából írják le, nem pedig egy meggyőző kérdés megfogalmazása és megválaszolása szempontjából. A jó kérdések szövege a támogatás szövegébe módot jelenthet a projekt céljainak közlésére.

Az érdekes kérdések megfogalmazása szintén elengedhetetlen a tudományos beszélgetés megtartásához. Számos szeminárium nem halk, mert úsznak az adatokban, de nem ragadó kérdés merül fel az adatgyűjtés motiválására. A szeminárium során felmerülő kérdések felkeltik a hallgatóságot, és bevonják őket a gondolkodási folyamatba. Ha egyetlen kérdést tesz fel egy diára, az hatékony kérdés lehet a kérdés megválaszolásához szükséges lépések megfogalmazására a következő diákon.

Összefoglalva, a kérdések feltevése a tudomány örömének része. Amint elkezdjük kimondani a „miért” szót, akkor kezdődik. Még jóval később, tapasztalt, jól képzett tudósként folyamatosan tanulhat az emberi értelem eme ajándékától és arra törekszik, hogy tökéletesítse.